APRENDIZAJE ESPERADO

El aprendizaje esperado es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado  de forma correcta.
Deben empezar con un verbo en acción (prepara, diseña, describe, etc...).
Debe especificar el patrón de rendimiento mínimo aceptable o estándar o criterio de desempeño correcto.
Un aprendizaje esperado puede ser expresado con alguna de las expresiones siguientes:
Sin consultar
Sin ayuda de
Sin referencias de
Dada una lista
Dado un grafico
Dados los problemas siguientes, otros
Los indicadores de un aprendizaje esperado:
Requiriendo al alumno un determinado número de respuestas correctas.
Colocando una palabra que signifique en cierta medida la condición de calidad y/o cantidad, ej. :la mitad ,un tercio ,correctamente ,de acuerdo de ,otros.
Verbos para formular aprendizajes esperados referidos:
 Conocimiento: es la capacidad de recordar y reproducir la información recibida almacenada en la memoria.
Ejemplos: definir, duplicar, identificar, nombrar    , distinguir, recordar.
Comprensión: habilidad para interpretar, y adaptar palabras propias a la información recibida. Ej: discutir, relatar, diferenciar, clasificar describir.
Aplicación: facilidad de transferir o hacer uso de la información.
Ejemplos: generalizar, elegir, desarrollar, calcular, demostrar.
Análisis: capacidad de subdividir y desglosar el conocimiento en reunir partes de  partes y mostrar las relaciones entre estas.  E j: analizar, dividir, probar, relacionar, especificar.
Síntesis: se refiere a la manera de organizar los elementos y conocimientos.
Ej: sintetizar, escribir, planificar, construir, proyectar.
Evaluación: corresponde a la habilidad intelectual para emitir juicios de valor sobre algo.
Ej: juzgar, determina, calificar, escoger, validar..

QUE ES UN ENFOQUE

El enfoque pedagógico es dirigir la atención o el interés de un asunto o problema desde unos supuestos previos para tratar de resolverlo acertadamente, por lo cual el pedagogo lo expone con claridad, esto sirve para educar o enseñar, sobre el punto específico a tratar.

Enfoque es una palabra que se emplea en el idioma español para hacer referencia a la acción y la consecuencia de enfocar. Este verbo, a su vez, posee cuatro definiciones de acuerdo a la información proporcionada por la Real Academia Española (RAE): lograr que la imagen de un objeto que se produce en el foco de una lente sea captada con claridad sobre un plano u objeto específico; conseguir en el visor de una cámara fotográfica que la imagen que se busca capturar quede en el centro del plano; realizar la proyección de un haz de luz o de un número específico de partículas sobre un punto en particular; y conducir la atención hacia un tema, cuestión o problema desde unos supuestos desarrollados con anticipación a fin de resolverlo de modo acertado.

El concepto de enfoque da origen, como se puede advertir, a múltiples nociones. Por citar un caso, existe un enfoque de tipo interaccional que se define como una teoría de sistemas que se enmarca en el ámbito de las ciencias de la comunicación. Este enfoque estudia las consecuencias pragmáticas que posee la comunicación de carácter interpersonal, concibiendo a la comunicación como una estructura abierta de interacciones que se producen en un contexto particular.
El enfoque interaccional está asentado en tres postulados: el principio de totalidad (el cual indica que cualquier alteración en una parte del sistema influye en el resto de las partes, transformando el todo), el principio de causalidad circular (referido a vínculos complejos de implicaciones mutuas, acciones y retroacciones contemplados en un ciclo comunicacional) y el principio de regulación (aquel que establece que todo acto comunicativo debe adecuarse y responder a ciertas normas, reglas y conveniencias).
Por otra parte, el llamado enfoque integral  es parte de una teoría que intenta lograr una comprensión lo más amplia posible tanto del ser humano como del universo, mediante la combinación de la ciencia y de la intuición de raíz espiritual. El enfoque integral busca que este entendimiento provoque una revolución global que abarque el organismo, la mente y el espíritu.
En el aprendizaje, el enfoque integral hace referencia a los métodos educativos que intentan crear mejores oportunidades y permitir que todos los educandos reciban una educación adecuada a su estilo de vida, ofreciéndoles un abanico de opciones en lo que respecta a la información, las posibilidades laborales y la movilidad social. Ejemplos de la educación con un enfoque integral son los estudios a distancia, donde los alumnos se adhieren a un sistema educativo sumamente flexible en horarios y planeación educativa, con una enseñanza de tipo vertical y unidireccional (es decir que cada alumno tiene la posibilidad de relacionarse directamente con su profesor y trabajar sobre aquellos puntos que no van del todo bien en su aprendizaje. Estos encuentros esporádicos entre alumno y profesor se llaman tutorías).

EL CURRICULUM

Formación y Orientación Laboral

El curriculum vitae. Definición y estructura

El curriculum vitae es una recopilación de todos los datos académicos y experiencia de una persona a lo largo de su vida independientemente del puesto de trabajo al cual se opta en el proceso de selección.
Los profesionales dedicados a la contratación de personal esperan que el curriculum vitae sea la expresión clara y concisa de informaciones sobre los datos personales, la formación y la experiencia profesional de la persona que aspira a un empleo.
El curriculum vitae cumple una triple función:
· Presentarte a tu futuro empleador.
· Concentrar la atención durante la primera entrevista sobre los aspectos más importantes de tu personalidad y de tu recorrido académico y laboral.
· Después de la entrevista, recordar a tu futuro empleador los datos que mejor hablan de ti.
De los puntos fuertes de tu biografía, tu curriculum vitae debe resaltar los que están en perfecta adecuación con la función que debes desempeñar en la empresa, pero sin mentir. Esto significa que a lo mejor debes modificar tu curriculum dependiendo del puesto de trabajo al que te presentes.
Cómo estructurar tu curriculum vitae
Primero es preciso darle un título: "curriculum vitae" de (nombre y apellidos de la persona), o solamente "curriculum vitae".
A continuación, vienen las diferentes partes que un curriculum vitae siempre debe tener, distribuidas de la siguiente manera:
Datos personales: nombre y apellidos, lugar y fecha de nacimiento, estado civil, dirección personal, número de teléfono de contacto, dirección de correo electrónico, etc.
Formación académica: estudios que has realizado, indicando fechas, centro, y lugar donde han sido realizados.
Otros títulos y seminarios: estudios realizados complementarios a los universitarios que mejoran tu formación universitaria, indicando las fechas, el centro y el lugar donde fueron realizados.
Experiencia Profesional: Experiencia laboral relacionada con los estudios universitarios o que puedan ser de interés para la empresa que desea contratarte. No olvides señalar las fechas, la empresa dónde trabajaste y las funciones y tareas llevadas a cabo.
Idiomas: En este apartado mencionarás los idiomas que conoces y tu nivel. Si obtuviste algún título reconocido, como por ejemplo el 'First Certificate' en Inglés, que acredite tus conocimientos en estos ámbitos, indícalo.
Informática: Señala aquellos conocimientos informáticos que poseas: sistemas operativos, procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, diseño gráfico, Internet, etc.
Otros datos de interés: en este último apartado señala todos aquellos aspectos que no han sido incluidos todavía, tales como: carné de conducir, disponibilidad, etc.

El Currículo es:

 

   Todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misión de la institución busca.

 

      Son parte del currículum:

 

•         Intenciones Educativas.

•         Objetivos académicos.

•         Actividades de Aprendizaje.

•         Medios de Socialización.

•         Misión y Filosofía de la Institución.

•         Convivencia Escolar

•         Plan de Estudios.

•         Tira de Contenidos

•         y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma institución y les es significativo en su aprendizaje.  

 

LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.

 

   Los elementos básicos del currículo responden a las preguntas:

•         − qué enseñar

•         − cuándo enseñar

•         − cómo enseñar

•         − qué, cómo y cuándo evaluar.

 

Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de la enseñanza, a la ordenación y secuenciación de dichos objetivos y contenidos, a la necesidad de planificar las actividades de la enseñanza y aprendizaje que nos permitan alcanzar los objetivos previstos. Criterios de evaluación, técnicas y momentos de la evaluación.

 

FUENTES DEL CURRÍCULO

A.− Fuente sociológica:

 Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.

 El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen

B.− Fuente psicológica:

      Nos va a aportar la información sobre los factores y procesos que intervienen en    

     el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad última de la educación).

    El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.

C.− Fuente Pedagógica:

 Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente.

    La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, constituye una fuente indiscutible de conocimiento Curricular.

    En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de posterior desarrollo. Ya que el diseño Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la práctica, se ha de partir de la práctica pedagógica, recibiendo información sobre la misma y, una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos.

D.− Fuente epistemológica:

 Tiene su base en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinarias entre estas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo ya que nos permitirá separar los conocimientos esenciales de los secundarios.

 

Curriculum oculto

Se llama currículum oculto a aquellos aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículum oficial. Según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no, ser "enseñados" con intención expresa.¹ Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no).¹
Frecuentemente currículum oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las escuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotación negativa producto de la forma subrepticia de influir sobre personas en formación. Por ejemplo, generan rechazo los objetivos de algunos sistemas educativos de promover el desarrollo intelectual con ciertos sesgos, o la acción de personas asociadas a corrientes ideológicas determinadas que utilizan su posición para influir sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos a adherir a puntos de vista afines a su posición ideológica.² En este contexto el currículum oculto puede reforzar las desigualdades sociales existentes mediante la enseñanza de temas y comportamientos en función de la clase y estatus social de los estudiantes, o puede servir como una herramienta para manipular estudiantes induciéndolos hacia organizaciones foráneas al ámbito educativo (religiosas, políticas..).³ El currículum oculto puede hacer referencia también a la transmisión de normas, valores y creencias que acompañan a los contenidos educativos formales y a las interacciones sociales en el seno de estos centros educativos.⁴
El concepto que expresa el currículum oculto es la idea de que los centros educativos hacen más que la simple transmisión de conocimiento, que establecen los currículos oficiales. Tras esto subyace el tema de las implicancias sociales, los cimientos políticos y los productos culturales de las actividades educativas modernas. Mientras que las primeras aproximaciones trataron de identificar la naturaleza antidemocrática escolar, estudios posteriores han tomado distintos matices, incluidos los referidos al socialismo, el capitalismo, y el anarquismo en la educación.
 

PERFIL DE EGRESO

Perfil del egresado

• Se aspira a que el egresado sea un ser libre, consciente de las demandas y posibilidades de su singularidad fortalecido en la claridad y firmeza de sus convicciones sustentadas por el reconocimiento de los preceptos de la moral, y plenamente capacitados por sus actitudes, hábitos, destrezas y preparación cognitiva para realizar estudios superiores según sus preferencias y elecciones.
• Reconozca la necesidad imperiosa del esfuerzo y el trabajo individual, el beneficio multiplicador del trabajo en equipo, y el aporte enriquecedor de la diversidad y disenso.
• Encuentre en la familia un entorno perdurable de realización y de proyección hacia simientes de arraigo, abarcando sus orígenes e identificación con una cultura y nacionalidad, pero que sea a la vez un ciudadano del mundo, con comprensión de la cultura de otros pueblos, sus costumbres y orígenes, y con dominio de otras lenguas que le permita integrarse con seguridad en la comunidad internacional.
• Ponga su fe en Dios, cultive la humildad, la tolerancia, la comprensión de las limitaciones propias y ajenas, y se muestre atento a las necesidades de sus prójimo y de la sociedad en general.
• Esté plenamente comprometido con el cuidado de su cuerpo y su salud, el bienestar de sus allegados, la protección del medio ambiente, y todo aquello que se haga para respetar los legados de la naturaleza y la perduración de las especies.
• En la vida cotidiana, dé muestras evidentes de una cultivada sensibilidad estética y una activa inquietud por las manifestaciones culturales, como elementos enriquecedores de su personalidad y su quehacer.

El término "perfil del egresado" tiene cada vez mayor difusión y empleo en el ámbito de la educación, en todos sus niveles, sectores y modalidades. Probablemente, la razón principal de esto sea que el término puede interpretarse, con cierta facilidad, a partir de las nociones que intuitivamente cada quien ha formado sobre lo que es un "perfil" y un "egresado", sin que esto sea un obstáculo para la comunicación dado que el término es utilizado usualmente con flexibilidad, sin darle carácter técnico, sin exigencia de univocidad, claridad y rigor. En otras palabras, cada quien le puede dar su propia interpretación.

Sin embargo, el uso que se les está dando a los perfiles de los egresados plantea la necesidad de que el término sea cuidadosamente definido, lo mismo que el proceso de su elaboración. En efecto, los perfiles están desempeñando usualmente una de las siguientes funciones:

a) Ser una primera descripción preliminar del egresado, de carácter no técnico pero que sirve de antecedente a la formulación explícita de objetivos curriculares, de los que sí se exige rigor en su formulación.

b) Ser, de hecho, un conjunto de objetivos curriculares, con o sin mención explícita de ello.

En cualquiera de estos dos casos, con un perfil se define lo que ha de ser logrado en un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, es decir, sus objetivos más generales, por lo que durante su elaboración se toman las decisiones más importantes, por trascendentes, de dicho proceso: las que se refieren a la dirección que ha de seguir, su "para qué". Es evidente, entonces, que elaborar un perfil de egresado debe ser una acción que se emprenda sistemáticamente, en el sentido de hacer todo lo que es necesario hacer y en el orden adecuado.

La guía que más adelante se presenta puede servir para organizar el proceso de elaborar un perfil; consta de 48 preguntas y tiene los siguientes supuestos:^(*)

(*) Las notas aparecen al final de este trabajo.

1. Se sitúa la elaboración de un perfil en el contexto de un modelo sobre el proceso de desarrollo curricular.⁽¹⁾ En dicho modelo, la caracterización del alumno insumo y, lo que es más importante, la acción de precisar las necesidades que se atenderán, preceden a la elaboración del perfil, la cual se considera un antecedente de la actividad en la que se definen los objetivos curriculares. En la guía se incluyen preguntas relacionadas con las acciones que preceden a la elaboración del perfil, por considerarlas indispensables, pero no las hay en relación a la definición de explícitos objetivos curriculares, porque esto ya supone una decisión técnica particular que no se sigue necesariamente de la requerida para emprender la elaboración de un perfil. Si es el caso, convendrá agregar algunas preguntas en relación a las características técnicas que deben tener los objetivos y los criterios que en tal caso se seguirán.

2. Se ha procurado que la guía sea útil fundamentalmente en el nivel de la educación superior, tanto en las licenciaturas como en los posgrados. Se plantean, por ello, preguntas que no tienen cabida en la elaboración de un perfil en otro nivel, pero bastará eliminarlas y agregar algunas otras para hacer utilizable la guía en los niveles elemental y medio. El examen de lo que deberá ser eliminado y agregado, será indudablemente necesario para toda posible utilización de la guía, pues deberá verificarse su pertinencia a cada situación concreta.

3. Se considera que la elaboración de un perfil es una de las acciones que se emprenden en la planeación educativa, la cual ha de ser participativa. Esto debe traducirse en la posibilidad real de que los profesores participen, junto con los administradores académicos (la planeación es una función administrativa), en la elaboración de los perfiles, con todo lo que ello significa: investigación y toma de decisiones. Para facilitar tal participación se ha elaborado la guía, procurando que sea un instrumento sencillo que pueda ser utilizado por grupos heterogéneos en cuanto a formación profesional, experiencias, roles, etc., pero con el común denominador de no contar, entre sus integrantes, con algún especialista en planeación educativa; tal caso es lo común en nuestras instituciones de educación superior.

Cabe destacar que una de las razones más poderosas para considerar que la planeación debe hacerse participativamente, se encuentra en necesidades que derivan del desarrollo económico, social y político. Una muestra evidente de esto la tenemos en la imposibilidad de vincular adecuadamente la educación terminal con el sistema productivo de bienes y servicios, si los objetivos curriculares en los que se concretiza la primera se siguen definiendo en los "centros de decisión", alejados necesariamente de las circunstancias concretas en las que se desenvuelven, realmente, los actores principales de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es necesaria la desconcentración de decisiones educativas, para adecuarlas a las necesidades y recursos existentes en cada caso particular; esto debe traducirse en participación de los profesores, para "anclar" a la realidad las acciones educativas y para que la actividad docente adquiera el sentido de compromiso y responsabilidad compartida, ingredientes indispensables, indudablemente, para elevar la calidad de la educación.

4. En resumen, la guía se ofrece al común de los profesores y administradores de lo académico, no a los especialistas en la planeación educativa de nivel curricular. Es un instrumento con el que se puede organizar un trabajo colectivo de discusión, no un instrumento para encuestar⁽²⁾

Las 48 preguntas han sido ordenadas con arreglo a una secuencia lógica y didáctica. Se encuentran distribuidas en cinco series, cada una de las cuales está precedida por una sintética exposición de las definiciones y supuestos particulares implicados. Dichas series son:

• Preguntas destinadas a explicitar la hipótesis sobre la conveniencia de un nuevo tipo de egresado.
• Preguntas destinadas a reconocer el marco normativo y de planeación en el que debe ubicarse la elaboración del perfil.
• Preguntas destinadas a precisar las necesidades en función de las cuales se elabora el perfil.
• Preguntas destinadas a determinar las capacidades con las que el egresado sería satisfactor de las necesidades previamente precisadas.
• Preguntas destinadas a revisar la pertinencia del perfil elaborado, en aspectos que son fundamentales.

COMPETENCIAS

¿Qué es una competencia?
¿Es una nueva palabra de moda que no se corresponde con un concepto nuevo? ¿O un enfoque original que se ha hecho necesario por la evolución del trabajo? En este caso, ¿cuáles son las relaciones de las competencias con los conocimientos? ¿Y con las aptitudes? ¿Y con la personalidad? El concepto de competencia se ha impuesto en la literatura sobre gestión empresarial de los últimos diez años. Un número cada vez mayor de empresas elabora sistemas de referencia de competencias. Hablamos corrientemente de aptitudes, intereses y rasgos de personalidad, para representar parámetros según los cuales los individuos difieren unos de otros. Pero, cada vez con mayor frecuencia, las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los superiores en términos de competencias. La intención de este artículo es introducir a las personas interesadas en el tema, al concepto de competencia mediante la respuesta a 10 preguntas sencillas.  1. ¿Que son las competencias? Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Son un conjunto de conductas tipo y procedimientos (razonamientos) que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje. 2. ¿Cómo nos damos cuenta de que existen? Porque son observables. En la realidad cotidiana del trabajo, e igualmente en situaciones test, las personas ponen en práctica en forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Representan un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. 3. ¿Cuales han sido los parámetros tradicionales de evaluación de las diferencias de comportamientos entre las personas? Los parámetros tradicionales de evaluación han sido: aptitudes (verbal o numérica) y rasgos de personalidad (extroversión). Permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de las tareas específicas.  ¿Es una nueva palabra de moda que no se corresponde con un concepto nuevo? ¿O un enfoque original que se ha hecho necesario por la evolución del trabajo? En este caso, ¿cuáles son las relaciones de las competencias con los conocimientos? ¿Y con las aptitudes? ¿Y con la personalidad? El concepto de competencia se ha impuesto en la literatura sobre gestión empresarial de los últimos diez años. Un número cada vez mayor de empresas elabora sistemas de referencia de competencias. Hablamos corrientemente de aptitudes, intereses y rasgos de personalidad, para representar parámetros según los cuales los individuos difieren unos de otros. Pero, cada vez con mayor frecuencia, las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los superiores en términos de competencias. La intención de este artículo es introducir a las personas interesadas en el tema, al concepto de competencia mediante la respuesta a 10 preguntas sencillas. 1. ¿Que son las competencias? Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Son un conjunto de conductas tipo y procedimientos (razonamientos) que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje. 2. ¿Cómo nos damos cuenta de que existen? Porque son observables. En la realidad cotidiana del trabajo, e igualmente en situaciones test, las personas ponen en práctica en forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Representan un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. 3. ¿Cuales han sido los parámetros tradicionales de evaluación de las diferencias de comportamientos entre las personas? Los parámetros tradicionales de evaluación han sido: aptitudes (verbal o numérica) y rasgos de personalidad (extroversión). Permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de las tareas específicas. 4. ¿En que se relacionan con las aptitudes, los rasgos de personalidad, los conocimientos y los valores? Las competencias se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión. Constituyen una categoría específica de características individuales que también se relacionan con los valores. También tienen un carácter “local”, es decir, dependen del marco de la empresa en el que son elaboradas y desarrolladas. 5. Entonces ¿las competencias son aptitudes? No, no se reducen a una aptitud, pero no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas no están presentes. 6. ¿Y son conocimientos? Los conocimientos que pueden aplicarse a una tarea también se diferencian de las competencias porque estas últimas implican una experiencia y un dominio real de la tarea. 7. ¿Cómo se desarrollan? Son consecuencia de la experiencia y constituyen saberes articulados, integrados entre ellos y de alguna manera automatizados. El individuo competente puede demostrar su competencia, pero se le pondrá en aprietos si se le pide que lo verbalice. 8. ¿Son todas igualmente desarrollables? No, existe una diferencia entre competencias duras y blandas. 9. ¿Cuales son los pasos necesarios para crear un modelo de competencias? Rumbo estratégico: es necesario definir qué capacidades deben crecer o reducirse, o a cuáles proteger. Esto ayuda a identificar las competencias que necesitan los empleados. Si el objetivo clave es el cambio organizacional, o si el entorno laboral es especialmente dinámico, lo recomendable es optar por un modelo orientado hacia el futuro. Comunicación: la comunicación debe fortalecer la visión, explicar las razones que generaron las iniciativas de cambio y preparar a los empleados (y managers) para el efecto que habrán de tener sobre ellos. 10. ¿Cómo se evalúan? Existen varias modalidades de evaluación: entrevista por competencias, psicotécnicos, Assessment Center.

Educacion Permanente

La Educación Permanente (EP) es considerada como aquel movimiento que pretende llevar la educación a todos los niveles y estados de la vida del ser humano, para que a cada persona le sea posible tanto recibirla como llevarla a cabo. Podemos entender este movimiento como una de las revoluciones más importantes de nuestra época en el plano pedagógico.

En el momento en que decidimos establecer una definición adecuada para designar la EP, y tras ver definiciones propuestas por otros autores, debemos tener presente que no estamos hablando de un sinónimo de Enseñanza de Adultos (EA).

Aunque ambas disciplinas ofertan una educación posterior a la edad escolar, mientras que la EA se centra en una determinada etapa de la vida, la edad adulta, la EP lo que pretende es la adquisición de conocimientos y destreza de forma continua a lo largo de la vida de la persona para que esta pueda adaptarse a los cambios que a su alrededor se vayan ocasionando, dándose, de este modo, un desarrollo integral de la persona y una mayor calidad de vida.

Desde una perspectiva histórica, podemos distinguir tres fases sucesivas de elaboración del concepto de Educación Permanente.

• En la primera fase se pone el acento en la Educación de Adultos. El principio inicial es el de que nada de lo que procede de la educación de la escuela o de la pedagogía tradicional puede servir para la Educación de Adultos sin una adaptación radical.
• En el segundo periodo, teóricos y prácticos toman conciencia del hecho de que entre educación de jóvenes y educación de adultos no existe barrera; continuidad entre la una y la otra. Aun con la aparición de la noción nueva de Educación Permanente no modifica los conceptos tradicionales.
• En la tercera fase, el concepto de Educación Permanente adquiere un sentido más amplio. Se concibe la educación como extensiva a toda la duración de la vida humana; el final de la escolaridad obligatoria no es el final de la educación.

Educación Permanente

Las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educación y a la formación, combinadas con el énfasis que dan nuestras sociedades modernas a los cambios constantes (políticos, económicos ambientales, tecnológicos, sociales) exigen inevitablemente que el aprendizaje se convierta en una función permanente. Si el conocimiento, las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no se renuevan, la capacidad de los particulares, y por extensión de las comunidades o de las naciones, para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida, cuando no completamente anulada. Se trata de una cuestión de supervivencia. En este sentido, la importancia del aprendizaje a todo lo largo de la vida activa, e incluso después, pasará a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los planes de los particulares, de los países y de la comunidad internacional de maneras más concretas que en la actualidad.

El concepto de aprendizaje permanente visto como una actividad intencionada, trátese ya sea de formación formal, no formal o informal, por oposición al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas las personas a lo largo de su existencia constituye la base del presente informe.

La definición del concepto de aprendizaje se puede articular en torno a los resultados obtenidos, a las competencias adquiridas y/o al proceso en sí. La cuestión principal que se plantea en el debate sobre la educación permanente es si lo que cuenta es el fin o los medios. En 1996 este debate cobró mayor ímpetu con la publicación del informe de Delors y otros autores (1996) Learning: the treasure within, en el que, entre otras cosas se intentaba, sintetizar la manera en que ha evolucionado con el tiempo la reflexión acerca de este tema. El impacto que tuvo esta publicación y las respuestas a que dio lugar, así como los ingentes trabajos de investigación y de reflexión que suscitó en la OCDE (1996) y en la Unión Europea (1995 y 1999) hacen resaltar el hecho de que, independientemente de la manera en que decidamos definir el concepto de aprendizaje en términos generales, las nociones de aprendizaje permanente, de educación permanente, de sociedad cognitiva y de edad de aprendizaje han pasado a ser una de las cuestiones más estudiadas de política educativa con que se enfrentan las sociedades.

El aprendizaje permanente constituye en la actualidad el principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos que incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad hasta la realización personal y la cohesión social. Hay un amplio consenso en que se trata de una cuestión importante para todos y por ende debe estar al alcance de todos (OCDE, 1996). Además, concierne a todos los pueblos y naciones, independientemente de su nivel de desarrollo, razón por la cual cuenta con un respaldo cada vez mayor de los gobiernos, de las organizaciones de financiación y de las organizaciones internacionales, que buscan poner en el mismo nivel el capital cultural y el humano (Jary y Thomas, 1999). Hay quienes ponen en duda que las sociedades humanas pueden alcanzar el objetivo de una sociedad cognitiva, pero la caracterización del aprendizaje permanente está hecha con una visión optimista de que en todas las etapas de la vida es posible adquirir nuevas habilidades, lo cual se distingue de la visión más circunscripta y pesimista de la capacitación que se desprende de la actual enseñanza institucionalizada.

Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una sociedad cognitiva cubren toda una gama de propuestas desde aquellas según las cuales la totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige por la lógica del mercado y de la utilidad económica, hasta propuestas cuyo principal objetivo es el bienestar personal, la participación activa en la vida ciudadana y la potenciación del individuo a fin de que pueda elegir verdaderamente su trayectoria (Duman, 1999). Entre estas dos posturas extremas en el debate sobre el aprendizaje permanente hay una multitud de posturas intermedias.

En un extremo del espectro conceptual, el eje formado por la realización personal y el bienestar social se inspira en parte en la obra de Paulo Freire relativa a la alfabetización y el desarrollo cultural como medios para aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. En el enfoque de Freire no se considera el crecimiento económico como una condición sine qua non sino más bien como una consecuencia probable de la concienciación personal y comunitaria (Freire, 1967). Por su énfasis en la justicia social, en la diferencia social y en la transformación social, es frecuente que se designe a las ideas de Freire con la expresión de «pedagogía crítica» (mayo, 1999); éstas exigen al educador un papel completamente distinto al que la mayoría de la gente suele asociar con la educación formal y sobre todo con la educación escolar, es decir, que el educador y el educando intercambian sus papeles, y aprendan el uno del otro.

Las teorías posmodernas acerca del final de las clases sociales y las teorías económicas sobre la formación del capital humano conforman el polo opuesto que basa el aprendizaje permanente principalmente en la necesidad económica. La idea de estas teorías es que el aprendizaje es tanto más útil cuanto que está vinculado con la obtención o el mantenimiento del empleo o de una mejora general de la economía. Sin duda alguna, la educación y las calificaciones superiores a menudo son la clave para aumentar los ingresos y el bienestar individuales. Algunas posiciones en materia de política gubernamental (por ejemplo, el documento verde del Gobierno del Reino Unido The Learning Age: A Renaissance for a New Britain DfEE, 1998a) presenta el concepto de educación permanente principalmente en términos de calificaciones para un mejor empleo. Los argumentos a favor de la educación permanente que los ministros de educación de la OCDE tuvieron en cuenta al adoptar una declaración sobre el aprendizaje permanente en 1996 están relacionados principalmente con el empleo y la economía, aun cuando también se menciona la importancia que tiene para la democracia y la cohesión social (OCDE, 1996).

De hecho, la visión utilitaria colectiva del aprendizaje permanente tiene presentes sobre todo dos preocupaciones, a saber, la prosperidad económica y la estabilidad social. Por un lado, la importancia de la educación y de la formación para el desarrollo de las calificaciones se está acelerando. El aumento del comercio y de las corrientes de capital que engloba el término de mundialización, las presiones competitivas y las modificaciones de la organización del trabajo resultantes de este fenómeno, y la constante necesidad de ajustarse a los rápidos e incesantes cambios tecnológicos fomentan una demanda cada vez mayor de mano de obra altamente calificada y adaptable. Estos cambios se observan fácilmente en la evolución de los procesos industriales que anteriormente requerían mucha mano de obra y tenían poco valor añadido y que ahora son más intensivos en capital y son altamente sofisticados, en la evolución de economías que anteriormente eran en gran parte industriales y ahora están orientadas a los servicios y en el sector de los servicios se observa una evolución que favorece las aplicaciones de la comunicación y la información.

En este proceso, las investigaciones han puesto de manifiesto el papel fundamental que desempeña un respaldo suficiente al desarrollo de las calificaciones gracias a buenos sistemas de formación y de educación (ricos por su contenido y modos de aprender) para alentar la transición a una base económica diferente y una mayor productividad de las empresas individuales. El desarrollo de la educación y de las calificaciones es fundamental y constituye una condición igualmente importante, pero no suficiente para el crecimiento intensivo en empleo (OIT, 1998a).

Al mismo tiempo, el cambio constante de las dimensiones y la estructura de los sectores económicos sujetos a la competencia mundial no sólo local o nacional, exige o incita a los trabajadores a ser más adaptables a nuevas formas de organización del trabajo, a nuevos empleos y a nuevas carreras si no desean quedarse desempleados durante largos períodos. Los países con altos ingresos pueden proporcionar varios niveles de redes de seguridad social para amortiguar el cambio, pero a menudo son de duración limitada y además son costosos. La gran mayoría de los países en desarrollo o bien no tiene recursos, o bien ha optado por no dotarse de un amplio sistema de seguridad social. Se ha señalado el riesgo que constituye la creciente estratificación del lugar de trabajo si no se amplía y profundiza la enseñanza; la idea de que el lugar de trabajo del futuro estará en manos de una elite educada y formada para administrar un creciente pero intercambiable ejército de trabajadores ocasionales y en régimen de tiempo parcial (Wirt, 1989). La estratificación de los ingresos, la exclusión social y los problemas sociales conexos (delincuencia, estupefacientes, etc.) resultantes de esta situación indican que el aprovechamiento máximo de las oportunidades económicas, individuales y colectivas, la reducción de los costos humanos y sociales del cambio y las medidas para garantizar la base de un futuro democrático van de la mano con las reflexiones sobre la transformación de los sistemas educativos en un aprendizaje permanente accesible a todos.

Analfabetismo en America Latina

En el presente Dato Destacado se caracteriza el analfabetismo actual en términos de área geográfica de residencia, sexo y edad de la población analfabeta. La información presentada pertenece a 15 países de América Latina.

En las últimas décadas, los países de América Latina han realizado avances muy significativos en términos del mejoramiento de sus indicadores educativos. A pesar de ello, e incluso habiendo logrado reducir las tasas de analfabetismo, éste sigue existiendo y es una de las situaciones de exclusión más graves que aún deben afrontar las sociedades de la región.

La alfabetización, además de ser un derecho humano elemental, es un recurso indispensable para el ejercicio de otros derechos fundamentales. Las posibilidades de alcanzar democracias efectivas en la región se ven afectadas mientras una gran parte de la población latinoamericana se mantenga fuera del acceso a la lengua escrita. El ejercicio de una ciudadanía activa requiere de adultos capaces de expresar su palabra por escrito y de comprender la palabra escrita de los otros. En este sentido, el número de personas adultas que carecen de competencias mínimas necesarias en escritura, lectura y cálculo elemental se torna en un indicador crítico de la situación de inequidad existente en Latinoamérica y en una evidencia de la deuda que todavía tienen los Estados y el conjunto de la sociedad con una importante parte de ella.

Tendencias de la Educacion en America Latina

Tendencias de la  en América Latina

De las universidades públicas tradicionales que dominaban el panorama de la región, se ha pasado a la organización de un sistema de educación superior complejo y diversificado, que presenta una realidad harto distinta: de instituciones de un solo campus urbano, se ha pasado a las macrouniversides públicas nacionales con multicampus de estructuras complejas y diferenciadas; de las escuelas técnicas y vocacionales de nivel medio superior, se ha conformado un importante aparato de instituciones politécnicas y tecnológicas de nivel medio, medio superior y superior; de la existencia de unas cuantas y poco significativas escuelas privadas se ha pasado a una condición de dominio en muchos países, por la concentración que tiene la empresa privada en el acceso social y en el número de sus instituciones; de la escasa investigación científica y de un número reducido de investigadores, se cuenta ahora con una multiplicidad de laboratorios e institutos de ciencia que abarcan todas las áreas del pensamiento humano y de sus fronteras, a pesar de sus insuficiencias; de unos cuantos miles de estudiantes que conformaban la elite de los profesionales, la región vive la masificación de la demanda social por educación superior.

A los cambios que han ocurrido desde una perspectiva histórica, como los anteriores, habría que agregar los que se han sumado como expresión del nuevo periodo en el que nos encontramos, tales como la extrema comercialización y mercantilización de las escuelas privadas; el impacto tremendo que tienen las nuevas tecnologías que redefinen los espacios de aprendizaje; el desarrollo de nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria que empiezan a verse como sustitutivas de las tradicionales conformaciones curriculares y de la oferta de carreras actual; la contracción severa de los recursos financieros provistos por los gobiernos, con una mezcla de mecanismos de evaluación, rendición de cuentas, aparatos de acreditación que valoran el desempeño de instituciones, programas y personas; la importancia que está adquiriendo la internacionalización de los procesos de aprendizaje y de conocimiento, la aparición de redes y asociaciones académicas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia de conocimientos y tecnologías. Las anteriores son tan solo algunas de las tendencias fundamentales que durante los últimos decenios están en proceso en la educación superior de América Latina y el Caribe, y hacia el futuro éstas aparecen aún más pronunciadas y diferenciadas, apuntando a alcanzar una mayor profundidad en sus transformaciones, dentro de enormes brechas y déficits sociales, económicos, de equidad e igualdad, de organización y de currícula, ideológicos y conceptuales, dentro de lo cual debe destacarse la falta de políticas de Estado que puedan apreciar no sólo los cambios que ocurren en las instituciones de educación superior en su relación con la construcción de sociedades del conocimiento, sino también la falta de estrategias claras y de orientaciones con la altura de miras que se requiere.

En esta perspectiva, la UNESCO-IESALC se ha propuesto estudiar desde un enfoque prospectivo las grandes tendencias y cambios que ocurren en la región, para definir escenarios de largo plazo que puedan ser un referente central para la conformación de políticas y la definición de estrategias estructurales, que coadyuven a la discusión respecto del papel de la universidades y de la educación superior, en la constitución de una sociedad de aprendizaje permanente y para toda la vida; en la definición de rumbos y procesos que hagan posible vislumbrar lo que podrá ser el sistema futuro de educación superior de la región, para que puedan ser asumidos como propuestas pertinentes desde el presente.

Educacion indigena en America Latina

La educación en América latina siempre ha sido desde sus orígenes determinante en la construcción, desarrollo y consolidación de una cultura, sin embargo a partir del encuentro de dos mundos o dos culturas, en la conquista la educación fue utilizada   como un instrumento de dominación. Posteriormente en la etapa de la vida independiente en este caso en México, la educación fue vista como elemento unificación y de integración nacional, pero la descolonización fue incompleto en América latina, se obtuvo la independencia de España pero no se elimino la estructura colonial interna. Por lo que ha traído desde entonces problemas que todavía se encuentran vigentes.

Con contadas excepciones, los pueblos indígenas al estar inmersos en contextos ampliamente diferenciados con distintas culturas e idiomas, viven luchando por su supervivencia. A menudo, los idiomas, las culturas, las tradiciones, la sabiduría y el conocimiento han desaparecido, han sido erradicados. Los que aún quedan se enfrentan a la incertidumbre de su supervivencia. Muchos grupos, aún ahora, viven al borde de la extinción. Para la mayoría de pueblos indígenas, la educación ha sido tradicionalmente utilizada como una de las herramientas para destruir sus idiomas y culturas. Formaba más bien parte del proceso de asimilación, un proceso en el que se les niega el derecho de ser indígena. En todo el mundo los niños/as provenientes de las comunidades indígenas se encuentran en los niveles más bajos del rendimiento educativo. Sin embargo, por otra parte la educación informal es lo que ha permitido, a la mayoría de los pueblos indígenas y sus culturas ejercer un mecanismo de resistencia, apoyando su supervivencia, no solamente en México, sino en cualquier punto del planeta dentro del esquema de regionalización-globalización. Es por ello que se puede afirmar que la educación indígena de hecho tiene doble carácter como reza el título de reproducción y resistencia.

calidad educativa de sylvia schmelkes

Calidad educativa

Criterios de calidad

en la formación docente

Lo que presento a continuación es un ejercicio incompleto de criterios para valorar y mejorar la calidad de los procesos de formación de docentes. Es la discusión en

eventos de esta naturaleza, junto con la investigación sobre la práctica formativa de los docentes, la que permitirá ir gradualmente completando esta propuesta.

Voy a dividir los criterios que emergen de este primer ejercicio en tres grandes categorías. En primer lugar me voy a referir a criterios de calidad que atañen a cualquier empresa educativa, y por tanto también a la de formación de docentes. En un segundo momento abordaré aquellos criterios que tienen relación con la necesaria vinculación entre la formación de maestros y el sistema educativo nacional, a los que denomino "criterios sistémicos". Por último, apunto la necesidad de completar este ejercicio con criterios referidos al quehacer específico de las instituciones formadoras de docentes. Debo decir de antemano que considero que estas categorías forman un todo, de forma tal que ningún ejercicio de mejoramiento de las instituciones formadoras de docentes será completo si sólo nos referimos a una de ellas.

Los criterios de calidad

de toda empresa educativa⁶

Estos criterios se basan en un supuesto fundamental, que sostiene que las grandes reformas en materia de política educativa son indiscutiblemente necesarias si lo que se busca es mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, estas reformas son insuficientes. El verdadero salto cualitativo en educación sólo podrá darse a partir de cada plantel, es decir, de cada institución formadora de maestros.

Este no es un planteamiento novedoso. Hay una preocupación creciente, a nivel mundial por enfoques de esta naturaleza al problema de la calidad educativa, en el entendido de que la verdadera educación es la que tiene lugar en cada aula, en cada plantel y es ahí donde se define su calidad.

En un intento por hacer una apretada síntesis de los criterios que implica esta visión complementaria de la calidad de la educación, señalo los siguientes criterios fundamentales.

El dinamismo de la institución particular

. Esto responde a la certeza de que no es posible mejorar cualitativamente si seguimos haciendo más de lo mismo. En una institución estática, no hay calidad porque la calidad es un concepto, por definición, a la vez relativo y dinámico. Por un lado, la calidad se juzga en comparación con algo más: con otras instituciones, con otros países, con el pasado, con el futuro deseable. Por otro, la calidad no puede representar un punto fijo de llegada. Siempre es posible más calidad. Por lo mismo, una institución que busca la calidad será una institución dinámica: siempre en movimiento por lograr mayor calidad.

El reconocimiento de que hay problemas

. Se dice que la autocomplacencia es el peor enemigo de la calidad. Si consideramos que las cosas están bien, no hay movimiento hacia la calidad posible. Por lo tanto, un criterio general para juzgar y mejorar la calidad de nuestras instituciones formadoras de maestros es la capacidad de crítica que encontremos a su interior; esta capacidad, permanente, de reconocer que hay problemas.

El equipo de docentes de una institución educativa debe funcionar como tal

. De nada sirve que se cumplan los dos anteriores si las personas que trabajan en la institución carecen de oportunidades de compartir sus diagnósticos de los problemas: no tienen los espacios para discutir acerca de nuevas formas de hacer las cosas: trabajan aisladamente. Peor aún resulta que en un equipo existan fricciones, falsas competencias, chismes. En un ambiente de esta naturaleza, no puede haber proyectos tendientes a mejorar la calidad institucional.

Que exista liderazgo.

Es el legítimo o legitimado de una institución el que es capaz de crear las condiciones para que haya equipos de trabajo que verdaderamente funcionen como tales, y para que dichos equipos tengan las oportunidades de las que hablé con referencia al criterio anterior. Un buen líder en este tipo de instituciones es aquél que centra sus energías en las funciones de apoyo y estímulo al quehacer del equipo, por encima de funciones, que también le corresponden pero que generalmente cobran prioridad, relacionadas con el control y con la administración.

Una institución educativa, antes que nada, mira hacia afuera

. El objetivo externo de la educación es lo que le da sentido a toda empresa que educa. Esto parece una obviedad, pero a menudo se nos olvida. Organizamos muchas de nuestras actividades en función de que nuestros alumnos pasen un examen, sean admitidos al grado siguiente, o simplemente en función del cumplimiento de normas y reglamentos del sistema educativo más amplio. Con ello, sin quererlo, dejamos en un segundo plano el para qué educamos.

Una empresa que educa

, el centro está en los beneficiarios de esa educación. Indiscutiblemente, el beneficiario más importante es el alumno. Pero además, es necesario tener en cuenta que hay también beneficiarios menos directos, pero igualmente importantes, de la empresa educativa. Beneficiario es todo aquél que juzga la calidad de lo que hacemos. Y desde este punto de vista, beneficiarios de las instituciones formadoras de maestros son también los alumnos a quienes servirán, en el futuro, los maestros en formación. Y en un círculo más amplio, beneficiara es la sociedad toda.

El proceso

. De hecho, son los procesos los que producen calidad. Y en las empresas educativas, los procesos están constituidos fundamentalmente de relaciones interpersonales de los maestros entre sí, y de la institución con la comunidad educativa más amplia. La calidad de las relaciones interpersonales e institucionales de la entidad que estamos valorando o queremos mejorar será un excelente indicador de la calidad de la institución.

Entre los indicadores más precisos de estos procesos de interrelación personal, cabe mencionar los siguientes:

• El ejercicio de la crítica y la autocrítica, entendiendo con ello que se pierda el miedo a decir lo que se piensa, a que las personas estén abiertas a reconocer

sus errores. La crítica constructiva es necesaria para mejorar el desempeño y una fuente privilegiada para mejorar.

• La valoración de la diversidad. No todos tenemos que pensar igual. De hecho, cuando se llega a consensos entre personas que piensan diferente, éstos se vuelven especialmente valiosos.

Y aunque podríamos enumerar muchos más criterios relacionados con la calidad de toda empresa educativa, no podemos cerrar esta apretada lista sin añadir un octavo que resulta fundamental.

Rendir cuentas.

En general, hay una tensión entre las cuentas que debemos rendir al sistema y las que debemos rendir a nuestros beneficiarios, directos e indirectos. Generalmente privilegiamos lo primero. Es necesario que se desplace el centro de gravedad de manera que prioricemos el rendir cuentas a nuestros beneficiarios, al mismo tiempo que mejoremos su capacidad de exigirnos. La exigencia es el motor fundamental de la calidad. De esta forma, una empresa educativa que rinde cuentas a sus beneficiarios es una empresa de mayor calidad que otra que no lo hace.

Todos los criterios anteriores apuntan hacia el establecimiento de condiciones para que una institución educativa pueda involucrarse en un proceso permanente de reconocer problemas, planear conjuntamente para resolverlos y comprometerse colectivamente en su solución.

Los criterios de calidad

de carácter "sistémico"

Una institución formadora de maestros no está aislada

. Opera al interior de un sistema educativo mayor y cumple en él funciones específicas que resultan esenciales para el funcionamiento del sistema como un todo. Desde esta perspectiva, hay un conjunto de indicadores de calidad relacionados con la forma en que las instituciones formadoras de maestros están cumpliendo con estos requerimientos del sistema más amplios. Aquí sólo mencionaré dos de estos requerimientos sistémicos.

• La función cuantitativa: formar la cantidad de maestros que el sistema requiere. Ya hemos analizado las dificultades que enfrenta el sistema actualmente para lograrlo. Mejorar la calidad también significa poder resolver estos problemas.

• Y seguramente el más importante, se refiere a la función cualitativa. Nos estamos refiriendo a la función de formar la calidad de maestro que el sistema requiere.

http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores02/007/Schmelkes%20Sylvia%207.pdf

Financiacion de los modelos educativos en america latina

SISTEMAS EDUCATIVOS EN AMERICA LATINA
BRASIL	El sistema educativo de Brasil cuenta con instituciones públicas (federales, del estado y municipales), y establecimientos privados. La educación brasileña está estructurada en dos niveles: el básico (once años, de los que ocho son obligatorios) y el superior. La educación infantil para niños de 0 a 6 años no es obligatoria y es impartida en guarderías para los alumnos de 0 a 3 años y en preescolar para los de 3 a 6. El nivel básico comprende el primer grado, destinado a niños y adolescentes de 7 a 14 años (conocido también como "educação fundamental") y el segundo grado, de 15 a 17 años (educação média). Este nivel debe ofrecer una educación que permita al estudiante participar en la vida de la sociedad, progresar en el trabajo y en los estudios posteriores. Hay tres tipos de instituciones de educación superior en Brasil: Universidades, Federaçoes de Escolas (Federaciones de Escuelas), y Escolas isolades o Faculdades (Escuelas Aisladas) que son escuelas pequeñas que ofrecen sólo uno o dos programas de estudio.
ARGENTINA	El Sistema Educativo Nacional (Argentina) es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estadoque posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación. La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende tres niveles: La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria.El Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes son las que aseguran el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos.
CHILE	El sistema educativo chileno se caracteriza por estar descentralizado. Los municipios o entes privados se encargan de la administración de los establecimientos educacionales de los niveles de educación primaria y secundaria. También hay organismos descentralizados que administran establecimientos de educación preescolar y universidades autónomas encargadas de la educación superior. De este modo, gracias a la descentralización, el Estado se encarga de: - Definir los objetivos de la educación,  - Crear las condiciones para lograr la igualdad de oportunidades,  - Propiciar el incremento de la calidad,  - Fomentar la investigación e innovación educativa,  - Asegurar la unidad del sistema.
VENEZUELA	La  educación preescolar es la fase previa al nivel de  educación básica y constituye el primer nivel obligatorio del sistema educativo. La atención pedagógica dura 1 año escolar. Los niños ingresan a este nivel a los  cinco años; también se atienden niños de tres y  cuatro años. La  educación básica es el  segundo nivel obligatorio del  sistema educativo. Comprende tres ciclos con duración de  3 años de  escolaridad cada uno y se cursa preferiblemente a partir de los seis años de edad. El rendimiento escolar se evalúa en tres lapsos promediando los mismos. Si el alumno obtiene calificaciones aprobatorias  comprendidas en la escala entre 10 a 20 puntos, se  procede a promoverlo al grado superior. Se otorga un certificado de aprobación una vez que el alumno ha concluido el proceso de  educación (nueve grados de estudios obligatorios), mediante el cual puede proseguir sus  estudios en el nivel de educación media diversificada y profesional.